Lord Murugan-The Tamil GOD
சித்தருக்கெல்லாம் சித்தன்,பழனி ஒரு உன்னதமான திருத்தலம், வைனவத்திற்க்கு ஒரு பதி திருப்பதி என்றால், சைவர்களுக்கு ஒரு ஞானப்பழம் நீ பழனி,திண்டுக்கல் மற்றும் சேலத்திற்க்கு செல்லும் வழியில் ஒட்டன் சத்திரம் என்னும் பேரூருக்கு அருகே பக்திதலமாக விளங்கும் பழனி. இதற்க்கு திருஆவினங்குடி என்றும் பெயருண்டு, மேற்க்கு தொடர்ச்சி மலையில் அடிவாரத்தில் உள்ள சிறு குன்று குண்றிருக்கும் இடமெல்லாம் குமரனிருப்பான் என்ற வாக்கிற்கேற்ப்ப இக் குன்றத்தில் குமரனிருக்கு அழகே அழகு .ஆம் அனைத்தும் துறந்த கோலத்தில் ஆண்டியாக காட்சி அளிப்பவன். சித்தர்களெக்கேல்லாம் சித்தர்களாக விளங்குபவன்.பரம் பொருளான அவனின் தந்தை பரமனிருக்க, வையத்தின் சக்தியாக உருவமெடுத்து தாயவள் சக்தி இருக்க , மாமனோ தருமத்தின் தலைவனாக மாமியோ செல்வத்தின் அருவாக, குருவிற்க்கே குருவாக திகழும் குமரகுருபரனின் குருவாக வந்த பிரம்மனும் கலவானிக்கே தமிழை தந்தருளிய முருகனை ஏன் சித்தர்கள் தலைவனாக ஏற்றார்கள். அதுவும் பழனி முருகனை ஆம் அவனின் அனைத்தும் துறந்த ஆண்டி கோலமா, இல்லை பௌதீகத்தில் ஒரு பொருள் உண்டு அதாவது ஒன்றுமில்லா பொருளில் இருந்துதான் பிரபஞ்சம் தோன்றியது என்று ஐயா Jayabharathan, B.E. (Hons), P.Eng. [Nuclear] Canada கூட சொல்லுவார் ஒளிப்பகுதி 25 % ஆனால் நாம் ஒன்றுமில்லை என்று சொல்லும் கரும் பகுதி 75 % அங்கிருந்துதான் இந்த ஒளிப்பகுதி பிறந்தது என்று. சந்தேகமிருந்தால் விண்ணை இரவு நேரத்தில் பாருங்கள் புள்ளி புள்ளியாக விண்மீண்கள் கருமை திறையில் பதித்து வைத்தவைரங்கள் போல்நமது பார்வை செல்லும் இடமெல்லாம் கருமை, ஆனால் அந்த கருமைதான் ஒளிமைக்கு ஆதாரம். அதுபோல் ஒன்றுமில்லாதவன் போல் கையில் தடியுடன், இடையில் சிறுதுணி(கோவணம்) அனிந்து காட்சி அளிப்பவன். ஆனால் அவனிடத்தில் தான் அனைத்தும் அடக்கம், இதை தனது ஞானத்தால் உணர்ந்த சித்தர்கள் அவனை தலைவனாக கொண்டனர்.மூடநம்பிக்கையின் விளைவாக திகழும் பலர் சொல்வதுண்டு முருகனின் படம் வீட்டில் இருந்தால் அது கஷ்டத்தை கொடுக்கும் என்று சிரிப்பு வருகிறது அவர்களின் அறியாமையை என்னி. ஆம், யாமிருக்க பயமேன் என்று ஒரு வார்த்தை போதுமே மொத்த கீதைக்கு சமம்.நேர்மையாக வாழ் சோதனைவந்தால் கலங்காதே நானிருக்க ஏன் கலக்கம் என்ற பொருளை யாமிருக்க பயமேன் என தமிழ் உரைத்த பரமனின் பாலகன், அந்த பரமனுக்கு குருவான சுப்பையன்,பல ஆலயங்களில் தல விருட்சம் அந்த ஆலயத்தில் உறையும் இறைவனின் இஷ்ட பொருளாக தரும் உதாரனத்திற்க்கு வில்வமரம் சிவனுக்கு பிடித்து அதனால் அவனின் ஆலயத்தில் தலவிருட்சம் அது ஒரு மருந்துவ குணமுள்ள இலை என்று சொல்லாம் பழனியின் தல விருட்சம் நெல்லிக்கனி மரம்.ஆம் மனிதன் நோய் நொடியின்றி நீண்ட நாள் வாழ நமக்கு ஒரு அருமருந்து நெல்லிக்கனி அதுமட்டுமா உள்ளதை உள்ள படி காட்டும் குணம் அந்த நெல்லிக்கனிக்கு அது பசுமையாக இருக்கும் பொழுது அதனுள் உள்ள கடின விதை ஓடும் பசுமை நிறமாக இருக்கும். வெளிர்மஞ்சள் நிறமாக இருக்கும் போது உள்ளும் அதே வண்ணம் தான் ஆதாவது உள்ளொன்று புறமொன்று வைக்காதே, உன் உள்ளம் தூய்மையாய் இருக்கும் போது, அகமும் தூய்மையடையும் என்ற தத்துவத்தை சொல்லிச்சென்ற சுப்பிரமணியன் தனக்கு தேர்ந்தெடுத்த தல விருட்சத்தின் மகிமை.அது மட்டுமா கடம்பனே ஒரு பாஷனம் என்பது போல் அவது திரூஉருவ மேனியை நவபாஷனத்தால் செய்து வைத்தார்கள். அவன் மேனியில் இருந்து வெளிப்படும் கதிர்வீச்சே நமக்கு பல வேதனைகளை தீர்த்து அது மனரீதியாகவும் சரி உடல் ரீதியாகவும் சரி தீபாராதனையில் ஒளிரும் அந்த கள்ளனின் அழகில் ஏப்பேற்பட்ட நாத்திகரும் அடங்கிபோவர்.உலகில் பல மொழிகள் உள்ளன, ஆனால் அந்த மொழிக்கேல்லாம் கடவுளுன்டா வட இந்தியர் அதிகம் பேசும் மொழியான ஹிந்தி அதற்க்கு இராமரையோ, அல்லது மகேஸ்வரனையோ இவர் ஹிந்தி கடவுள், இவர் சமஸ்கிருத கடவுள், இவர் மராட்டி கடவுள் என்று யாராவது சொல்ல கேள்வி பட்டிருக்கிறீர்களா?? ஆனால் தீந்தமிழுக்கேன்ற ஒரே உரிமை கொண்டவன். சரவணன் ஆம் பிரணவ மந்திரத்தின் ஆழம் அறிந்தவன் அதனால்தான் ஓன் நமோ நாராயனா, ஓம் மகேஸ்வரா என்று சொல்வதை விட ஓம் ச ர வ ண பவா என்று சொல்லும் போது அதன் உன்னதம் விளங்கும்.சிவன் உருத்திராட்சைக்குள் அடங்கி விடுவான். ஆனல் இவன் தமிழர்களின் மனமென்னும் ஆலயத்தில் மட்டும் அடங்குவான். என்னை கான வேண்டுமா கொஞ்சம் சிரமபடுங்கள், பனிபடர் மலை கடக்க வேண்டாம்.சிறு குன்றிலிருபேன் நான் என்கிறான் குமரன். குன்றிருக்கும் இடமெல்லாம் அவனிருக்கும் அழகு .தமிழென்றால் குகன், குகனென்றால் தமிழ் என்று சொல்லும் அளவிற்க்கு தமிழரசனாவன்.தமிழர்கள் எந்த மதமானாலும் தமிழ்க்கடவுள் முருகன் என்று தைரியமாக சொல்லாம். தைப்பூச திருநாளின் அந்த கந்த வேலின் புகழ் பாடி அவனது அருள் பெறுவோம்.அவன் வெறும் கடவுள்ள தமிழ்கடவுள், முற்றிலும் துறந்த ஆண்டிதான் ஆனால் அனைத்தும் தன்னுள் அடக்கிய ஆலன், அவன் சித்தனல்ல சித்தர்களுக்கேல்லாம் சித்தன்,
Sunday, January 27, 2008
Tuesday, January 15, 2008
No TV for Toddlers
Turn Off TV To Teach Toddlers New Words
Children younger than 22 months may be entertained, but they do not learn words from the television program, said Marina Krcmar, associate professor of communication at Wake Forest. (Credit: iStockphoto/Marilyn Nieves)
ScienceDaily (Jul. 2, 2007) — Toddlers learn their first words better from people than from Teletubbies, according to new research at Wake Forest University.
Children younger than 22 months may be entertained, but they do not learn words from the television program, said Marina Krcmar, associate professor of communication at Wake Forest and author of the study.
"With the tremendous success of programs such as 'Teletubbies' that target very young children, it has become important to understand what very young children are taking away from these programs," Krcmar said. "We would like to think it could work, that Teletubbies and other programs can teach initial language skills. That is not true."
In the study, Krcmar evaluated the ability of children ages 15 -- 24 months to learn new words when the words were presented as part of a "Teletubbies" program. She then evaluated their ability to learn the new words from an adult speaker in the same room with them.
Children younger than 22 months did not accurately identify an object when taught the new word by the television program, but they were readily able to connect the word with the object when the word was presented by an adult standing in front of them, she said.
"During the early stages of language acquisition, and for children who still have fewer than 50-word vocabularies, toddlers learn more from an adult speaker than they do from a program such as 'Teletubbies,'" Krcmar said.
The results of this study have important implications for language acquisition. It indicates exposure to language via television is insufficient for teaching language to very young children. To learn new words, children must be actively engaged in the process with responsive language teachers.
"We have known for years that children ages 3 and older can learn from programs like 'Sesame Street,'" Krcmar said. But, it seems television programming for children under the age of 2 does not help build vocabulary.
The results confirm the recommendation of the Academy of Pediatrics to avoid television for children under 2 years old.
As part of the study, Krcmar also found that the children were just as attentive to an adult speaker on the small screen as they were to the Teletubbies characters. And, the children identified the target words more successfully in response to a video of an adult speaker than to the Teletubbies.
"The idea that television can help teach young children their first words is a parent's dream, but one not supported by this research," she said.
The study was published in the June 21 issue of Media Psychology.
Adapted from materials provided by Wake Forest University
Children younger than 22 months may be entertained, but they do not learn words from the television program, said Marina Krcmar, associate professor of communication at Wake Forest. (Credit: iStockphoto/Marilyn Nieves)
ScienceDaily (Jul. 2, 2007) — Toddlers learn their first words better from people than from Teletubbies, according to new research at Wake Forest University.
Children younger than 22 months may be entertained, but they do not learn words from the television program, said Marina Krcmar, associate professor of communication at Wake Forest and author of the study.
"With the tremendous success of programs such as 'Teletubbies' that target very young children, it has become important to understand what very young children are taking away from these programs," Krcmar said. "We would like to think it could work, that Teletubbies and other programs can teach initial language skills. That is not true."
In the study, Krcmar evaluated the ability of children ages 15 -- 24 months to learn new words when the words were presented as part of a "Teletubbies" program. She then evaluated their ability to learn the new words from an adult speaker in the same room with them.
Children younger than 22 months did not accurately identify an object when taught the new word by the television program, but they were readily able to connect the word with the object when the word was presented by an adult standing in front of them, she said.
"During the early stages of language acquisition, and for children who still have fewer than 50-word vocabularies, toddlers learn more from an adult speaker than they do from a program such as 'Teletubbies,'" Krcmar said.
The results of this study have important implications for language acquisition. It indicates exposure to language via television is insufficient for teaching language to very young children. To learn new words, children must be actively engaged in the process with responsive language teachers.
"We have known for years that children ages 3 and older can learn from programs like 'Sesame Street,'" Krcmar said. But, it seems television programming for children under the age of 2 does not help build vocabulary.
The results confirm the recommendation of the Academy of Pediatrics to avoid television for children under 2 years old.
As part of the study, Krcmar also found that the children were just as attentive to an adult speaker on the small screen as they were to the Teletubbies characters. And, the children identified the target words more successfully in response to a video of an adult speaker than to the Teletubbies.
"The idea that television can help teach young children their first words is a parent's dream, but one not supported by this research," she said.
The study was published in the June 21 issue of Media Psychology.
Adapted from materials provided by Wake Forest University
Childrens Vocab at 18 mnth
Why Do Children Experience A Vocabulary Explosion At 18 Months Of Age?
ScienceDaily (Aug. 3, 2007) — Researchers have long known that at about 18 months children experience a vocabulary explosion, suddenly learning words at a much faster rate. They have theorized that complex mechanisms are behind the phenomenon. But new research by a University of Iowa professor suggests far simpler mechanisms may be at play: word repetition, variations in the difficulty of words and the fact that children are learning multiple words at once.
"The field of developmental psychology and language development has always assumed that something happens at that point to account for this word spurt: kids discover things have names, they switch to using more efficient mechanisms and they use their first words to help discover new ones," said Bob McMurray, assistant professor of psychology in the UI College of Liberal Arts and Sciences. "Many such mechanisms have been proposed."
In an article about his study on the topic being published Aug. 3 in the journal Science, McMurray writes that children may still engage those specialized mechanisms. But a series of computational simulations that he conducted suggest that simpler explanations - such as the repetition of words over time, the fact that children learn many words at the same time and the fact that words vary in difficulty - are sufficient to account for the vocabulary explosion.
"Children are going to get that word spurt guaranteed, mathematically, as long as a couple of conditions hold," McMurray said. "They have to be learning more than one word at a time, and they must be learning a greater number of difficult or moderate words than easy words. Using computer simulations and mathematical analysis, I found that if those two conditions are true, you always get a vocabulary explosion."
McMurray's simulations are analogous to a series of jars of different sizes, each representing a word, with more difficult words represented by larger jars. As individual units of time passed, a chip is dropped into each jar. Once the jar is filled, the word is learned.
McMurray's mathematical analysis suggests that the word spurt is largely driven by the number of small jars (easy words) relative to large jars (difficult words). As long as there are more difficult words than easy ones, the vocabulary explosion is guaranteed.
Few words in any language are used an overwhelming number of times in ordinary speech. So, if frequency of use is considered as a measure of degree of difficulty, languages have many more difficult than easy words, McMurray said.
Experts have long thought that once a child learns a word, it is easier for him or her to learn more words. Or in the case of McMurray's simulation, the jars become smaller. But McMurray also simulated a model in which the jars became larger once a word was learned and found that the vocabulary explosion still occurred.
"If we see the same word spurt when we model the inverse of accepted thinking, then clearly the specialized mechanisms aren't necessary," he said. "Our general abilities can take us a lot farther than we thought."
ScienceDaily (Aug. 3, 2007) — Researchers have long known that at about 18 months children experience a vocabulary explosion, suddenly learning words at a much faster rate. They have theorized that complex mechanisms are behind the phenomenon. But new research by a University of Iowa professor suggests far simpler mechanisms may be at play: word repetition, variations in the difficulty of words and the fact that children are learning multiple words at once.
"The field of developmental psychology and language development has always assumed that something happens at that point to account for this word spurt: kids discover things have names, they switch to using more efficient mechanisms and they use their first words to help discover new ones," said Bob McMurray, assistant professor of psychology in the UI College of Liberal Arts and Sciences. "Many such mechanisms have been proposed."
In an article about his study on the topic being published Aug. 3 in the journal Science, McMurray writes that children may still engage those specialized mechanisms. But a series of computational simulations that he conducted suggest that simpler explanations - such as the repetition of words over time, the fact that children learn many words at the same time and the fact that words vary in difficulty - are sufficient to account for the vocabulary explosion.
"Children are going to get that word spurt guaranteed, mathematically, as long as a couple of conditions hold," McMurray said. "They have to be learning more than one word at a time, and they must be learning a greater number of difficult or moderate words than easy words. Using computer simulations and mathematical analysis, I found that if those two conditions are true, you always get a vocabulary explosion."
McMurray's simulations are analogous to a series of jars of different sizes, each representing a word, with more difficult words represented by larger jars. As individual units of time passed, a chip is dropped into each jar. Once the jar is filled, the word is learned.
McMurray's mathematical analysis suggests that the word spurt is largely driven by the number of small jars (easy words) relative to large jars (difficult words). As long as there are more difficult words than easy ones, the vocabulary explosion is guaranteed.
Few words in any language are used an overwhelming number of times in ordinary speech. So, if frequency of use is considered as a measure of degree of difficulty, languages have many more difficult than easy words, McMurray said.
Experts have long thought that once a child learns a word, it is easier for him or her to learn more words. Or in the case of McMurray's simulation, the jars become smaller. But McMurray also simulated a model in which the jars became larger once a word was learned and found that the vocabulary explosion still occurred.
"If we see the same word spurt when we model the inverse of accepted thinking, then clearly the specialized mechanisms aren't necessary," he said. "Our general abilities can take us a lot farther than we thought."
Infants ability using bilingual/mono
Babies Raised In Bilingual Homes Learn New Words Differently Than Infants Learning One Language
ScienceDaily (Sep. 30, 2007) — Research on the learning process for acquiring two languages from birth found differences in how bilingual babies learned words compared to monolingual babies. The research suggests that bilingual babies follow a slightly different pattern when using detailed sound information to learn differences between words.
Infants who are raised in bilingual homes learned two similar-sounding words in a laboratory task at a later age than babies who are raised in homes where only one language is spoken.
This difference, which is thought to be advantageous for bilingual infants, appears to be due to the fact that bilingual babies need to devote their attention to the general associations between words and objects (often a word in each language) for a longer period, rather than focusing on detailed sound information. This finding suggests an important difference in the mechanics of how monolingual and bilingual babies learn language.
These findings are from new research conducted at the University of British Columbia and Ottawa.
Immigration, official language policies, and changing cultural norms mean that many infants are being raised bilingually. Because nearly all experimental work in infant language development has focused on children who are monolingual, relatively little is known about the learning processes involved in acquiring two languages from birth.
The researchers sought to determine whether the demands of acquiring more sounds and words lead to differences in language development. An important part of language development is the ability to pay attention to native speech sounds to guide word learning. For example, English learners expect that the nonsense words "bih" and "dih" refer to different concepts because "b" and "d" are different consonant categories in English. By 17 months of age, monolingual English infants use native-language speech-sound differences to guide them as they learn words. Do bilingual infants show a similar developmental pattern?
The study revealed that bilingual infants follow a slightly different pattern. Researchers tested bilingual children ages 14, 17, and 20 months on their ability to associate two words that differed in a single consonant sound with two different objects. Experiment 1 included a heterogeneous sample of bilingual babies (i.e., those exposed to English and another language).
Experiment 2 tested two homogeneous groups of bilingual infants (English-French and English-Chinese). In both experiments, infants were repeatedly presented with a crown-shaped object that was called "bih" and a molecule-shaped object called "dih." They were then tested on their ability to notice a switch in an object's name (for example, the molecule-shaped object being called "bih" instead of "dih"). In all of the groups, the bilingual infants failed to notice the minimal change in the object's name until 20 months of age, whereas monolingual infants noticed the change at 17 months.
This later use of relevant language sounds (such as consonants) to direct word learning is due to the increased demands of learning two languages, the researchers suggest. Ignoring the consonant detail in a new word may be an adaptive tool used by bilingual infants in learning new words. Outside the laboratory, there is little cost to overlooking some of the consonant detail in new words, as there are few similar-sounding words in infants' early vocabularies. By paying less attention to the detailed sound information in the word, bilingual infants can devote more cognitive resources to making the links between words and objects.
Extending this approach to word learning for a few months longer than monolinguals may help bilinguals "keep up" with their peers. Indeed, previous research has shown that bilinguals and monolinguals achieve language-learning milestones (such as speaking their first word) at similar ages and have vocabularies of similar sizes when words from both languages are taken into account.
"Through studies with bilingual infants, we can gain a deeper understanding of language development in all infants," according to Christopher T. Fennell, assistant professor of psychology at the University of Ottawa and the lead author of the study. "In addition, the findings emerging from such studies will have practical implications for parents who are raising their children in a bilingual environment by revealing how young bilinguals acquire language."
Summarized from Child Development, Vol. 78, Issue 5, Using Speech Sounds to Guide Word Learning: The Case of Bilingual Infants by Fennell, CT (University of Ottawa), Byers-Heinlein, K, and Werker, JF (University of British Columbia).
ScienceDaily (Sep. 30, 2007) — Research on the learning process for acquiring two languages from birth found differences in how bilingual babies learned words compared to monolingual babies. The research suggests that bilingual babies follow a slightly different pattern when using detailed sound information to learn differences between words.
Infants who are raised in bilingual homes learned two similar-sounding words in a laboratory task at a later age than babies who are raised in homes where only one language is spoken.
This difference, which is thought to be advantageous for bilingual infants, appears to be due to the fact that bilingual babies need to devote their attention to the general associations between words and objects (often a word in each language) for a longer period, rather than focusing on detailed sound information. This finding suggests an important difference in the mechanics of how monolingual and bilingual babies learn language.
These findings are from new research conducted at the University of British Columbia and Ottawa.
Immigration, official language policies, and changing cultural norms mean that many infants are being raised bilingually. Because nearly all experimental work in infant language development has focused on children who are monolingual, relatively little is known about the learning processes involved in acquiring two languages from birth.
The researchers sought to determine whether the demands of acquiring more sounds and words lead to differences in language development. An important part of language development is the ability to pay attention to native speech sounds to guide word learning. For example, English learners expect that the nonsense words "bih" and "dih" refer to different concepts because "b" and "d" are different consonant categories in English. By 17 months of age, monolingual English infants use native-language speech-sound differences to guide them as they learn words. Do bilingual infants show a similar developmental pattern?
The study revealed that bilingual infants follow a slightly different pattern. Researchers tested bilingual children ages 14, 17, and 20 months on their ability to associate two words that differed in a single consonant sound with two different objects. Experiment 1 included a heterogeneous sample of bilingual babies (i.e., those exposed to English and another language).
Experiment 2 tested two homogeneous groups of bilingual infants (English-French and English-Chinese). In both experiments, infants were repeatedly presented with a crown-shaped object that was called "bih" and a molecule-shaped object called "dih." They were then tested on their ability to notice a switch in an object's name (for example, the molecule-shaped object being called "bih" instead of "dih"). In all of the groups, the bilingual infants failed to notice the minimal change in the object's name until 20 months of age, whereas monolingual infants noticed the change at 17 months.
This later use of relevant language sounds (such as consonants) to direct word learning is due to the increased demands of learning two languages, the researchers suggest. Ignoring the consonant detail in a new word may be an adaptive tool used by bilingual infants in learning new words. Outside the laboratory, there is little cost to overlooking some of the consonant detail in new words, as there are few similar-sounding words in infants' early vocabularies. By paying less attention to the detailed sound information in the word, bilingual infants can devote more cognitive resources to making the links between words and objects.
Extending this approach to word learning for a few months longer than monolinguals may help bilinguals "keep up" with their peers. Indeed, previous research has shown that bilinguals and monolinguals achieve language-learning milestones (such as speaking their first word) at similar ages and have vocabularies of similar sizes when words from both languages are taken into account.
"Through studies with bilingual infants, we can gain a deeper understanding of language development in all infants," according to Christopher T. Fennell, assistant professor of psychology at the University of Ottawa and the lead author of the study. "In addition, the findings emerging from such studies will have practical implications for parents who are raising their children in a bilingual environment by revealing how young bilinguals acquire language."
Summarized from Child Development, Vol. 78, Issue 5, Using Speech Sounds to Guide Word Learning: The Case of Bilingual Infants by Fennell, CT (University of Ottawa), Byers-Heinlein, K, and Werker, JF (University of British Columbia).
Psychology-Genes relation to Human Learn
Genes May Hold The Keys To How Humans Learn
Michael Frank, an assistant professor of psychology and director of the Laboratory for Neural Computation and Cognition at The University of Arizona, headed a team whose results are reported in the Oct. 1 issue of Early Edition, an online site hosted by the Proceedings of the National Academy of Sciences.
Frank and his colleagues found links to learning behaviors in three separate genes associated with dopamine. Dopamine is a neurotransmitter, a chemical in the brain that is often associated with pleasure, learning and other behaviors. Several neurological disorders, such as Parkinson's disease, are also linked to abnormal levels of dopamine.
Frank's study points to fundamental genetic differences between "positive" and "negative" learners.
"All three genes affect brain dopamine functioning, but in different ways, and in different parts of the brain" Frank said. "The genes predicted people's ability to learn from both the positive and negative outcomes of their decisions."
Two of the genes - DARPP-32 and DRD2 - predicted learning about the average, long-term probability of rewards and punishments, not unlike your personal preference for why, for example, you might choose steak over salmon.
"When making these kinds of choices, you do not explicitly recall each individual positive and negative outcome of all of your previous such choices. Instead, you often go with your 'gut,' which may involve a more implicit representation of the probability of rewarding outcomes based on past experience," Frank said.
The DARPP-32 and DRD2 genes control dopamine function in a region of the brain called the striatum, thought to be necessary for this kind of implicit reward learning. A third gene, COMT, did not predict long-term reward or punishment learning, but instead predicted a person's tendencies to change choice strategies after a single instance of negative feedback. Frank said this gene affects dopamine function in the prefrontal cortex of the brain, the area associated with conscious processing and working memory. This would be akin to switching from steak to salmon upon remembering your last experience with overdone steak.
The overall research program was designed to test a computer model that simulates the key roles of dopamine in reinforcement learning in different parts of the brain, as motivated by a body of biological research.
"The reason we looked at these three individual genes in the first place, out of a huge number of possible genes, is that we have a computer model that examines how dopamine mediates these kinds of reinforcement processes in the striatum and prefrontal cortex," Frank said. "The model makes specific predictions on how subtle changes in different aspects of dopamine function can affect behavior, and one way to get at this question is to test individual genes."
Among the evidence incorporated in the model and motivating the genetic study is research showing that bursts of dopamine production follow in the wake of unexpected rewards. Conversely, dopamine production declines when rewards are expected but not received.
To test their hypothesis, the researchers collected DNA from 69 healthy individuals who were asked to perform a computerized learning program. The volunteers were asked to pick one of two Japanese characters that appeared on a screen and were "rewarded" for a "correct" response, and "punished" for an "incorrect" one.
Frank said more research is needed to confirm that genetic effects are accompanied by brain-related changes in behavior. But, he said, the research offers insights into the genetic basis for learning differences and insights into improving human cognition and learning, both normal and abnormal.
"Understanding how dopaminergic variations affects learning and decision-making processes may have substantial implications for patient populations, such as (those with) Parkinson's disease, attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) and schizophrenia," Frank said. "The genetics might also help us identify individuals who might gain from different types of learning environments in the classroom."
Michael Frank, an assistant professor of psychology and director of the Laboratory for Neural Computation and Cognition at The University of Arizona, headed a team whose results are reported in the Oct. 1 issue of Early Edition, an online site hosted by the Proceedings of the National Academy of Sciences.
Frank and his colleagues found links to learning behaviors in three separate genes associated with dopamine. Dopamine is a neurotransmitter, a chemical in the brain that is often associated with pleasure, learning and other behaviors. Several neurological disorders, such as Parkinson's disease, are also linked to abnormal levels of dopamine.
Frank's study points to fundamental genetic differences between "positive" and "negative" learners.
"All three genes affect brain dopamine functioning, but in different ways, and in different parts of the brain" Frank said. "The genes predicted people's ability to learn from both the positive and negative outcomes of their decisions."
Two of the genes - DARPP-32 and DRD2 - predicted learning about the average, long-term probability of rewards and punishments, not unlike your personal preference for why, for example, you might choose steak over salmon.
"When making these kinds of choices, you do not explicitly recall each individual positive and negative outcome of all of your previous such choices. Instead, you often go with your 'gut,' which may involve a more implicit representation of the probability of rewarding outcomes based on past experience," Frank said.
The DARPP-32 and DRD2 genes control dopamine function in a region of the brain called the striatum, thought to be necessary for this kind of implicit reward learning. A third gene, COMT, did not predict long-term reward or punishment learning, but instead predicted a person's tendencies to change choice strategies after a single instance of negative feedback. Frank said this gene affects dopamine function in the prefrontal cortex of the brain, the area associated with conscious processing and working memory. This would be akin to switching from steak to salmon upon remembering your last experience with overdone steak.
The overall research program was designed to test a computer model that simulates the key roles of dopamine in reinforcement learning in different parts of the brain, as motivated by a body of biological research.
"The reason we looked at these three individual genes in the first place, out of a huge number of possible genes, is that we have a computer model that examines how dopamine mediates these kinds of reinforcement processes in the striatum and prefrontal cortex," Frank said. "The model makes specific predictions on how subtle changes in different aspects of dopamine function can affect behavior, and one way to get at this question is to test individual genes."
Among the evidence incorporated in the model and motivating the genetic study is research showing that bursts of dopamine production follow in the wake of unexpected rewards. Conversely, dopamine production declines when rewards are expected but not received.
To test their hypothesis, the researchers collected DNA from 69 healthy individuals who were asked to perform a computerized learning program. The volunteers were asked to pick one of two Japanese characters that appeared on a screen and were "rewarded" for a "correct" response, and "punished" for an "incorrect" one.
Frank said more research is needed to confirm that genetic effects are accompanied by brain-related changes in behavior. But, he said, the research offers insights into the genetic basis for learning differences and insights into improving human cognition and learning, both normal and abnormal.
"Understanding how dopaminergic variations affects learning and decision-making processes may have substantial implications for patient populations, such as (those with) Parkinson's disease, attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) and schizophrenia," Frank said. "The genetics might also help us identify individuals who might gain from different types of learning environments in the classroom."
Friday, January 11, 2008
Darwin's Human Development
சார்லஸ் டார்வின் அவர்கள் இன்றைய உலகச் சிந்தனைகளில் பெரும் தாக்கத்தை ஏற்படுத்தியவர். மனிதர்கள் உட்பட உயிரினங்களின் தோற்றம், பரிணாம வளர்ச்சி ஆகியன குறித்து இருபது ஆண்டுகளுக்கு மேலாகத் தொடர்ந்து அவர் ஆய்வு மேற்கொண்டார். லண்டன் லினென் சங்கத்தில் (Linean Society) தமது 27 ஆண்டுகால ஆராய்ச்சி முடிவுகளை டார்வின் வெளியிட்டபோது, பார்வையாளர்களிடமிருந்து கூச்சலும், குழப்பமுமே வெளிப்பட்டன. டார்வினின் கருத்துகளை அவர்கள் கடுமையாக எதிர்த்தனர்; அவரது கருத்துகள் நம்ப முடியாதவை, ஏற்றுக்கொள்ளத் தகுந்தவையல்ல எனக் கூறித் தீவிரமாக வாதிட்டனர்; டார்வினுக்குப் பைத்தியம் பிடித்துவிட்டது என்று ஏளனம் செய்தனர். ஆனால் இவற்றை எல்லாம் கண்டு மனம் தளராத சார்லஸ் டார்வின் தமது கொள்கைகளையும், கோட்பாடுகளையும் உறுதியுடன் வெளிப்படுத்தினார். தீவிரமாக எதிர்த்தோர் அனைவரும், தள்ளமுடியாமல் ஏற்றுக்கொள்ளத் தக்க வகையில், தகுந்த சான்றுகளுடனும், தாரங்களுடனும் தமது கொள்கைகளை அவர் நிறுவினார். இந்நிகழ்ச்சிகள் 1858ஆம் ஆண்டில் நடைபெற்றன; ஓராண்டுக்குப் பின்னர் கில்லர்ட் வைட் (Gillort White) எழுதிய நூல் ஒன்றைப் படிக்க நேர்ந்த சார்லஸ் டார்வின் வியப்பில் ஆழ்ந்து போனார். ஒவ்வொருவரும் பறவையியல் பற்றி ஏன் அறிந்து கொள்ளக்கூடாது என்ற வினா அவர் உள்ளத்தில் எழுந்தது. சிறந்த மருத்துவராக விளங்கிய சார்லசின் தந்தையார் ராபர்ட் டார்வின் தமது மகனைத் துவக்கத்தில் புகழ் பெற்ற டாக்டர் பட்லர் பள்ளியில் (Doctor Butler’s School) சேர்த்தார். அங்கு சார்லசின் கவனமெல்லாம் வர்ஜில், ஹோமர் ஆகியோரின் கவிதைகளில் ஈடுபடவில்லை; மாறாக ஆப்பிள் பழங்களைத் திருடித் தின்பது, மீன் பிடிப்பது, பறவைகளின் முட்டைகளைச் சேகரிப்பது ஆகியவற்றிலேயே அவர் ஆர்வம் காட்டினார். ஒருமுறை வீட்டின் பின்புறம் சார்லஸ் தனது அண்ணனோடு ரகசியமாக வேதியியல் ஆய்வுகளில் ஈடுபட்டிருந்த போது, அதைப் பார்த்துவிட்ட டாக்டர் பட்லரின் கடுஞ் சினத்திற்கு டார்வின் ஆளானார். தனது 18ஆம் அகவையில், அதாவது 1825இல் சார்லஸ் டார்வின் மருத்துவப் படிப்பை மேற்கொள்ள எடின்பரோவுக்கு அனுப்பப்பட்டார். மருத்துவச் சொற்பொழிவுகளிலும், அறுவைச் சிகிச்சை முறைகளைக் கற்பதிலும் அவருக்கு வெறுப்பு உண்டாயிற்று. ஆனால் அமெரிக்க வனவிலங்கு ஆர்வலர் ஆடுபென் (Auduben 1785-1851) அவர்களின் சொற்பொழிவைக் கூர்ந்து கவனித்து வந்த சார்லஸ் டார்வினுக்கு, அத்துறையில் ஆர்வம் ஏற்பட்டது; பாறை நீரூற்றுகளைச் சுற்றி நடப்பதிலும், மீனவர்களுடன் சேர்ந்து மீன் பிடிப்பதிலும் மணிக்கணக்கில் நேரத்தைச் செலவழித்தார். சார்லசின் இச்செயல்களெல்லாம், அவரது தந்தைக்குப் பெரும் ஏமாற்றத்தை விளைவித்தன; பின்னர் இங்கிலாந்து திருச்சபையில் சார்லஸைப் பாதிரியாராக ஆக்குவதற்கு, கேம்பிரிட்ஜ் பல்கலைக் கழகத்தின் கிறிஸ்து கல்லூரியில் மகனைச் சேர்ப்பித்தார். ஒரு வழியாக அப்பட்டப்படிப்பை நிறைவு செய்த சார்லஸ் டார்வின் சொந்த ஊருக்குத் திரும்பினார். ஊர் திரும்பிய இரண்டொரு நாட்களில் கேம்பிரிட்ஜ் பல்கலைக் கழகக் கணிதப் பேராசிரியர் பீகாக் (Prof. Peacock) அவர்களிடமிருந்து சார்லசுக்குக் கடிதம் ஒன்று வந்தது. பீகிள் (Beagle) என்ற கப்பலில் இவ்வுலகம் முழுவதையும் சுற்றி வந்து ஆய்வு மேற்கொள்வதில் விருப்பம் கொண்ட இயற்கை ஆர்வலர்கள் சிலர் பெயரைப் பரிந்துரைக்குமாறு பேராசிரியர் கேட்டுக்கொள்ளப்பட்டிருந்தார்; இவ்வாய்வில் பங்கேற்கும் ஆர்வம் உள்ளதா எனக் கேட்டுச் சார்லசுக்குப் பேராசிரியர் கடிதம் வரைந்திருந்தார். தமது தந்தைக்கு இதில் சிறிதும் விருப்பமில்லை என்பதை அறிந்த சார்லஸ் மனமுடைந்து போனார்; தமது இயலாமையைக் குறித்து வருத்தத்துடன் பேராசிரியருக்கும் பதில் எழுதினார். இவற்றையெலாம் கேள்வியுற்ற சார்லசின் சிற்றப்பா, சார்லசின் தந்தையிடம் கூறி இப்பயணத்திற்கு ஒப்புக்கொள்ளச் செய்தார். 1831ஆம் ஆண்டு திசம்பர் 21 ஆம் நாள் சார்லஸ் டார்வின், பீகிள் கப்பலில் ஆய்வுப் பயணத்தைத் துவங்கி 1836 அக்டோபர் 8இல் இங்கிலாந்து திரும்பினார். ஆய்வுப் பயணத்தை முடித்துக்கொண்டு திரும்பிய டார்வின் புத்தறிவு பெற்றவராக விளங்கினார்; ஏராளமான ஆய்வு முடிவுகளும், உண்மைகளும் அவரது குறிப்பேட்டில் இடம் பெற்றிருந்தன. பல்வேறு புதுமைக் கண்டுபிடிப்புகளையும், பயணத்தின் போது கிடைத்த மாதிரிகளையும் சுமந்துகொண்டு டார்வின் ஊர் திரும்பினார். தென் அமெரிக்காவில் கண்ட பல்லாயிரம் ஆண்டுகட்கு முந்தைய, நான்கு கால் விலங்கு ஒன்றின் எலும்புக்கூடு, மனித இனத்தின் துவக்க காலம் பற்றிய ஐயங்களை அவர் உள்ளத்தில் தோற்றுவித்தது. இம்மண்ணுலகின் பல்வகை உயிரினங்களும் இயற்கையினது பரிணாம வளர்ச்சியின் காரணமாகத் தோன்றியவையே என்ற முடிவுக்கு டார்வின் வந்தார். பழங்காலப் பாறைப் படிவங்களில் ஆய்வு மேற்கொண்டு, பறவைகள், விலங்குகள், மனிதர்கள் உட்பட எல்லா உயிரினங்களும் பரிணாம வளர்ச்சியின் காரணமாகவே இந்நிலையை அடைந்துள்ளன என்றும், அண்டத்தில் நிகழ்ந்த மாறுதல்களின் சுழற்சியே அதற்குக் காரணம் என்றும் டார்வின் முடிவெடுத்தார்.நீண்டகாலக் கடற்பயணம் டார்வினுக்குக் கசப்பான அனுபவங்களை அளித்தது; பல்வகைக் கடல் நோய்களுக்கு அவர் ஆட்பட நேர்ந்தது. இத்தகைய இன்னல்களுக்கு இடையிலும், கப்பலின் மேல் தளத்தில் மணிக்கணக்கில் நின்றுகொண்டு, கடல் வாழ் உயிரினங்களை ஆய்வு செய்வதில் டார்வின் தளர்ச்சியடையவில்லை. பெண்டகோனியா (Pentagonia) என்னுமிடத்தில், பனிப்பகுதி சார்ந்த மிகப் பெரும் உருவமுடைய மெகாதரம் (Megatherum) போன்ற மிருகங்களை புவியின் ஆழத்தில் கண்டு பிடித்தார். இவ்வுயிரினங்கள் பின்னங்கால்களால் நிற்கக்கூடியவை; மற்றும் கிளைகள், இலைகள் வழியே தவழ்ந்து மர உச்சிக்குச் செல்லும் ஆற்றல் கொண்டவை. தியராவின் (Tierra) அடர்ந்த காடுகளில் வாலில்லா மனிதக் குரங்கு ஒன்று தன் குட்டிக்குப் பாலூட்டுவதை டார்வின் காண நேர்ந்தது; பனிக் கட்டிகள் அதன் உடல் மீது விழுந்து உருகிச் செல்வதையும் பார்த்தார். இவற்றைக் கண்ட டார்வின் மனித உயிரினம் மற்ற விலங்கினங்களிலிருந்து வேறுபட்டதல்ல என்ற முடிவுக்கு வந்தார். கடல்வாழ் உயிரினமான நத்தைகள் கடல்மட்டத்திலிருந்து 13000 அடி உயரமுள்ள ஆண்டெஸ் (Andes) மலையின் உச்சியில் இருப்பதைக் கண்ட டார்வின் வியப்பில் ஆழ்ந்து போனார். தென் அமெரிக்காவின் பழங்காலப் பாறைகளைக் கண்ட சார்லஸ் டார்வின் அவர்களால், உயிரினங்களின் தொடர்ந்த, படிப்படியான மாற்றங்களுக்கான இணைப்பைப் புரிந்து கொள்ள முடிந்தது. அவர் பயணம் செய்த கப்பல் கோலா பேஜஸ் (Gola pages) தீவுகளை அடைந்தபோது டார்வின் ஓர் உறுதியான முடிவுக்கு வந்திருந்தார்: "இவ்வுலகில் வாழும் உயிரினங்களில் தொடர்ந்து மாற்றம் நிகழ்ந்து வந்துள்ளது; மாறுதல்களுக்கு உட்படும் இவ்வுயிரினங்களே மனித இனத்தின் மூதாதையர்களாகும்" என்பதே அவரது அசைக்க முடியாத நம்பிக்கையாயிற்று. அத்தீவுகளில் இருந்த நத்தைகள், பல்லிகள், பல்வகைத் தாவரங்கள், பருந்து வகைகள் ஆகியன இந்நம்பிக்கையை மேலும் உறுதி செய்வதாக விளங்கின. இவ்வாறு தாம் கண்டறிந்த மறுக்கமுடியாத பல உண்மைகளை அடிப்படையாகக் கொண்டு, மனிதனின் பரிணாம வளர்ச்சிக் கோட்பாட்டை டார்வின் எழுதத் துவங்கினார். இந்நிலையில் 1858ஆம் ஆண்டு ஆல்ஃபிரட் ரசல் வாலஸ் (Alfred Russel Wallace) என்ற அறிவியலார் ஒருவரின் கட்டுரையை டார்வின் படிக்க நேர்ந்தது. இக்கட்டுரையில் பல்லாண்டு ஆய்வுக்குப் பின் டார்வின் கூறிய பரிணாம வளர்ச்சிக் கோட்பாடு மிகச் சுருக்கமாகக் கூறப்பட்டிருந்தது; ஆனால் வாலசின் கட்டுரையில் இதற்கான அடிப்படைகள் விளக்கப்படவில்லை; இருப்பினும் இக்கட்டுரைக்குக் குறுக்கே நிற்க டார்வின் விரும்ப வில்லை. எனவே தமது கட்டுரை வெளியாகாத நிலையிலும் வாலசின் கட்டுரையை வெளியிடுவதற்கு டார்வின் இசைவளித்தார். இருவரின் கட்டுரைகளைப் பற்றியும் சங்கத்தினர் அறிந்திருந்தனர். எனவே இவர்கள் இருவருமே தமது கட்டுரைகளை லினென் (Linean) சங்கத்தில் வாசிக்கலாம் என அறிவித்தனர். இவ்வாறு ஏறக்குறைய ஒன்றரை நூற்றாண்டுகளுக்கு முன்னர் பரிணாம வளர்ச்சிக் கோட்பாட்டிற்கான அடித்தளம் அமைக்கப்பட்டதெனலாம். இக்கொள்கையின் திருப்புமுனையாக விளங்கிய "இயற்கைத் தெரிவின் வழி உயிரினங்களின் தோற்றம் (The Origin of Spices by Means of Natural Evaluation)" என்னும் நூலை 1859 நவம்பர் 24இல் டார்வின் எழுதி வெளியிட்டார். முதல் பதிப்பில் வெளியான 1250 படிகளும் அன்றே விற்றுத் தீர்ந்து விட்டன. இந்நூலின் கருத்துகளால் பெரிதும் ஈர்க்கப்பட்ட ஆல்ஃபிரெட் நியூட்டன் (Alfred Newton) பரிணாம வளர்ச்சிக் கோட்பாட்டில் மிகுந்த ஆர்வம் காட்டினார்; ஹென்ரி ஹக்ஸ்லி (Henry Huxley) என்னும் மற்றோர் அறிஞர் டார்வினின் தலைமை மாணாக்கராகவே மாறிவிட்டார். டார்வினின் கொள்கை இவ்வுலகில் ஒரு புரட்சியையே உண்டாக்கிவிட்டதெனலாம். மக்கள் தங்கள் மரபு வழிப்பட்ட நம்பிக்கைகளிலிருந்து மாறவேண்டிய கட்டாயத்திற்கு ஆளாயினர்; ஆனால் அவரது கொள்கை கடும் எதிர்ப்பையும் எதிர்கொள்ள வேண்டியதாயிருந்தது. 1860ஆம் ஆண்டு பிரிட்டிஷ் அறிவியல் முன்னேற்றக் கழகத்தின் கூட்டம் ஆக்ஸ்ஃபோர்டில் நடைபெற்றது; அதில் கலந்துகொண்ட பழமையில் ஊறிய பாதிரியார் வில்பர்ஃபோர்ஸ் (Wilberforce) டார்வினின் கொள்கையை முற்றிலும் புறக்கணித்தார். டார்வின் அக்கூட்டத்தில் கலந்துகொள்ள இயலவிலலை. ஆனால் ஹக்ஸ்லியை நோக்கிப் பாதிரியார் இவ்வாறு கேட்டார்: "டார்வினைப் போன்றே, உமது மூதாதையர்களும் குரங்குகளாக இருந்தவர்களா?". ஹக்ஸ்லி உறுதியாகக் கூறிய விடை இதுதான்: "வஞ்சனையும், பயனற்ற அறிவும் கொண்ட இம்மனிதர்களோடு ஒப்பிடுகையில், குரங்குகளை என் மூதாதையராக ஏற்றுக்கொள்வதில் எவ்வித அவமானமும் இல்லை." பாதிரியார் பேச ஏதுமின்றி வாயடைத்துப் போனார். காலப்போக்கில் டார்வினின் கொள்கைக்கு ஏற்பட்ட எதிர்ப்பு அடிப்படைக் காரணங்கள் இல்லாமையால் அடிபட்டுப் போனது. எனவே, டார்வினின் பரிணாம வளர்ச்சிக் கோட்பாடு (Evolutionism) உலகம் முழுதும் ஏற்றுக் கொள்ளப்பட்டது.தாவரங்கள் உட்பட உலகின் எல்லா உயிரினங்களும், தொடர்ந்து பல்வகையான மாற்றங்களுக்கு உட்பட்டே தற்போதைய வடிவங்களைப் பெற்றன என்பதை டார்வின் நிரூபித்தார். இப்பரிணாம வளர்ச்சிக்கு மெதுவான, படிப்படியான இயற்கை மாற்றங்களேயன்றி எவ்விதத் தெய்வத்தன்மையும் காரணமல்ல என்பதும் அவரது கொள்கையாகும். வாழ்க்கையின் நிலைமைகளுக்கு ஏற்ப ஒத்துச் சென்ற உயிரினங்கள் வாழ்ந்தன; அவ்வாறு ஒத்துச் செல்ல இயலாத மற்றவை மறைந்தன. டார்வின் தமது இக்கொள்கைகளையெல்லாம் "இயற்கையின் தெரிவுமுறை (Natural Selection)", தகுதியுள்ளவற்றின் தொடர் வாழ்க்கை (Survival of the Fittest)" என்னும் இரு தலைப்புகளில் வெளியிட்டார். டார்வின் அவர்களின் பரிணாம வளர்ச்சிக் கொள்கை இன்று உலகில் மிகுந்த நம்பிக்கையோடு ஏற்றுக் கொள்ளப்பட்டுள்ளது. மரபியல் (Genetics), கருவியல் (Embryology) மற்றும் புதைபொருள் ஆய்வியல் (Palaeonology) ஆகிய துறைகளில் மேற்கொள்ளப்பட்ட ஆய்வுகள் பரிமாண வளர்ச்சிக் கொள்கைக்கு மேலும் வலுவூட்டின. தொல்பழங்காலத்தில் இவ்வுலகம் முழுதும் சடப்பொருளாயிருந்து, பின்னர் அதிலிருந்தே மனிதர் உட்பட எல்லா இயற்கை உயிரினங்களும் மலர்ந்தன என்ற உண்மை புலப்பட்டது. இயற்கையின் தெரிவுமுறை சுற்றுச்சூழலைப் பொறுத்தது என்பதை டார்வின் மிகத் தெளிவாக வலியுறுத்தினார். ஒரு பச்சைநிற வெட்டுக்கிளியை மஞ்சள் நிறப் புல்வெளியில் விட்டால் அது எளிதில் பறவைகளுக்கு இரையாகிவிடுகிறது; ஆனால் பச்சைப்புல் வெளியில் விடும் போது அவ்வெட்டுக்கிளி காப்பாற்றப்படுகிறது. இச்சோதனை வாயிலாக சுற்றுச்சூழலின் வலிமையை நிரூபித்தார். அடுத்து மெண்டலின் விதிகளும் (Mendel's Laws), தொடர்ந்து மேற்கொள்ளப்பட்ட ஆய்வுகளும் பரிணாம வளர்ச்சிக் கொள்கையைப் புரிந்து கொள்ள பெரிதும் துணை நின்றன. பயறு வகைச் செடிகளில் ஆய்வு மேற்கொண்ட மெண்டல் வியப்பூட்டும் முடிவுகளைக் கண்டறிந்து வெளியிட்டார். ஏற்கனவே பெட்டாசன், திப்ராய் ஆகியோர் இத்துறையில் ஆய்வுகள் நடத்தியபோதும் அவர்களால் இயற்கையின் தெரிவு முறை பற்றி ஐயத்திற்கிடமின்றி முடிவுகளை வெளியிட இயலவில்லை. ஆனால் மரபியல், குரோமோசாம்கள், மரபணுக்கள் ஆகியன பற்றிய மெண்டல் விதிகளுக்கான அடிப்படைகளை மோர்கோன் அவர்கள் தெளிவுபடுத்தி ஐயங்களைப் போக்கினார். பெற்றோரின் மரபியற் குணங்கள் பிள்ளைகளிடம் அல்லது அவர்களது வழித்தோன்றல்களிடம் இருப்பது பாலில் நீர் கலந்திருப்பது போன்றதாகும் என டார்வின் கருதினார். அது மட்டுமல்லாமல் இந்த அண்டத்தில் வாழும் பல்வகைப்பட்ட உயிரினங்களுக்குள், வேற்றுமைகளுக்கிடையில் பல ஒற்றுமைகளும் உள்ளன என்பதும் அவரது கருத்தாகும்.
Saturday, January 5, 2008
Vedantham Vs Sithantham
வழக்காளியாக ஒரு முறை தமிழ் நாட்டு நீதி மன்றம் ஒன்றில் அமர்ந்திருந்த ஆறுமுக நாவலர், அவர் வழக்கின் எதிரி வந்ததும், எழுந்து மரியாதை செலுத்தினாராம்! எதிரி வேறு யாருமல்ல; இராமலிங்க சுவாமிகள் தான்! இப்படி முழு நீதிமன்றமுமே எழுந்து மரியாதை செலுத்தும் அளவுக்கு மதிப்புடைய ஒருவருக்கு எதிராக, நாவலர் வழக்குத் தாக்கல் செய்திருந்ததற்கான காரணம், இன்று நேற்றுத் தோன்றிய ஒரு சிக்கல் இல்லை; பல கால மாகவே, நாவலர் போன்ற சித்தாந்திகளுக்கும், இராமலிங்கர் போன்ற வேதாந்திகளுக்கும் இடையில் நடைபெற்று வரும் சொற்போரின் ஓர் அங்கம் என்றே சொல்லலாம். மேலெழுந்தவாரியாகப் பார்த்தால், இந்துக்கள் மத்தியில் நடக்கும் ஒரு வகை வாதங்கள் போற்றோன்றும்! ஆனால் துல்லியமாகப் பார்த்தால், வேதாந்தம், சித்தாந்தம் ஆகிய இரு மதங்களுக்கு மிடையிலான சொற்போர் என்பது புலனாகும்!மகா பாரதத்தை எழுதிய வியாச முனிவர் காலத்திற்கு முற்பட்ட சிக்கல் எனறு கூடச் சொல்லலாம். இப்போது நடக்கும் சர்வசித்து ஆண்டைக் கலியுகம் 5109 என்று கணிக்கிறார்கள். துவாபர யுகத்தின் பிற்பகுதியிலும், கலியுக ஆரம்பத்திலும் வாழ்ந்த வியாசர், பஞ்சாங்கங்களின் கணக்குப்படிப் பார்த்தால், ஐயாயிரம் ஆண்டுகளுக்கு முற்பட்டவர். அவரது காலத்திலும் அதற்கு முன்பும் வேத உபநிடதங்கள் கூறும் கருத்துக்கள் பற்றிய வாக்குவாதங்கள் நிகழ்ந்திருக்க வேண்டும்! அதனால் அவர் வேத உபநிடதங்களுக்கு விளக்கம் அளித்து, பிரம்ம சூத்திரம் எனும் நூலை எழுதினார். அதன் பின் அவரது நூலுக்குப் பாடயம் எழுதியவர்கள், வேதாந்தம் சித்தாந்தம் என்று இரு மதங்கள் உருவாக வழி வகுத்து விட்டார்கள். அவர்களில் முக்கியமானவரான சங்கரரின் பாடியமே இன்றைய வேதாந்த மதத்திற்குப் பிரமாணமாக அமைகிறது. வேதாந்தத்தை விளக்க, வேதாந்த சூடாமணி, விவேக சூடாமணி, ஞானவாசிட்டம் என்று 16 நூல்கள் இருந்தாலும், அவற்றுள் பகவத் கீதையே பலரால் அறியப்பட்ட நூல்.சித்தாந்திகள், வேதாந்திகள் என்ற பிரிவு உருவாக, வியாசர்தான் காரணம் என்று, பழியை அவர் மேல் போட்டு, அவரை வேண்டுமென்றால், முனிவர் என்று அழைக்கலாம்; எக்காரணத்தைக் கொண்டும் ஞானி என்று அழைக்கப்படும் தகைமை அவருக்கு இல்லை என்று இழிவு படுத்துகிறார்கள். வேத, உபநிடதங்களுக்கிடையில் ஞானம் முக்கியமா, கன்மம் முக்கியமா என்ற கேள்விக்குத் தெளிவான விடை இல்லாத நிலையாற்றான் இரு பிரிவு உருவானது என்பதை ஒப்புக் கொள்கிறார்களில்லை.சித்தாந்தத்தின்படி, ஆகமங்கள் இறைவனால் அருளப்பெற்றவை. ஆகையால், பெரிதாக அவைபற்றி எதுவும் வாதாட முடியாது. தத்துவ விளக்கம் தரும் திருவருட் பயன், சிவஞான போதம், சிவப்பிரகாசம் போன்ற 14 சாத்திரங்களையும், வழிபாட்டுக்குத் தேவையான 12 தோத்திரங்களையும் (அதாவது தேவாரம், திருவாசகம், திருமந்திரம் போன்ற திருமுறை களையும்) கொண்ட ஒரு வளமான பிரிவு.இதில் எந்தப் பிரிவு சிறந்தது என்ற கேள்விக்குப் பதில் சொல்வது முடியாத செயல். "என்ன, வேதாந்தம் பேசுகிறாய்" என்று சாதாரணமாகக் கேட்டால், அதன் அருத்தமே "வறட்டுத் தத்துவம் பேசுகிறாய்" என்பதே! அந்த அளவுக்கு உள்ளே எதுவும் இல்லை என்று சாதாரண மக்கள் கருதுவதுதான் வேதாந்தம். உலகத்தைத் தோற்றம் என்கிறது; இறுதியில் தான் அந்தத் தோற்றம், பிரமத்தின் தோற்றம் என்கிறது. இது எளிதில் புரியக்கூடியதாகவா இருக்கின்றது?ஆனால் சித்தாந்தம், பதி, பசு, பாசம் என்கிறது. மூன்றுமே அநாதி என்கிறது. யோக முத்திரை மூலம் எளிய, தெளிவான விளக்கம் தருகிறது. கையின் மற்றைய மூன்று விரல்களுடன் நிற்கும் பசுவாகிய சுட்டு விரல், பதியாகிய பெருவிரலுடன் சேரும் போது, முக்தி என்கிறது. அற்றது பற்றெனில், உற்றது வீடு. முன் வினையும் இங்கு வருகிறது. அந்த வினைக்கு முக்கியத்துவம் கொடுக்கத் தவறின், சித்தாந்தி இல்லை. இதனாற்றான் சித்தாந்திகள் சாதிக்கொடுமையை முன் வினையின் பயன் என்று தட்டிக் கழித்தனரோ?
Subscribe to:
Posts (Atom)